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tests et de post-tests sur les connaissances des élèves. De plus, il ne s’agit pas ici de

prendre une option a priori sur un type de leçon qui serait plus favorable à

l’apprentissage, telles les leçons « constructivistes » ou « socio-constructivistes » selon

Mante & Charnay (1996).

La recherche Timss-video (Hiebert, J. & al. 2003, Ferrez, E. & al. 2004) a exploité une

manière de coder les problèmes proposés lors d’une leçon de mathématiques, ainsi que

leur traitement, qui met en évidence d’importantes différences entre pays performants

dans ce domaine, d’après les comparaisons internationales Timss et Pisa.

Les méthodes utilisées dans ce type de recherche sont empiriques et mixtes : quantita-

tives, puisqu’il s’agit d’étudier un nombre élevé de leçons et que des catégorisations

sont développées pour cet ensemble, mais aussi qualitatives de par la nature des caté-

gorisations.

En considérant une partie des données suisses (vidéos de leçons de mathématiques de

huitième année), différents types de recherches ont été menées dans la suite de la re-

cherche Timss-video. Cette dernière ne prenant pas en considération les rôles respectifs

des élèves et de l’enseignant lors du traitement des problèmes, les recherches présen-

tées dans ce symposium se sont employées à caractériser ce rôle, de différents points

de vue. C’est ainsi que Olivier de Marcellus, en s’appuyant sur certains travaux

d’ergonomie s’est intéressé à la manière dont les enseignants gèrent l’incertitude de

l’interaction en classe, et il montre comment ils simplifient ainsi situations et tâches. De

son côté, Ruhal Floris présente les caractéristiques d’un type de codage (intitulé PAP)

permettant d’identifier les moments lors desquels une phase d’interactions entre ensei-

gnants et élèves serait possible, et de caractériser les potentialités d’apprentissage de

ces phases. Ce type de codage se révèle être un outil d’interrogation de la pratique en-

seignante, dans une perspective de recherche ou de formation.

Y a-t-il un lien entre la manière dont l’enseignant gère la PAP et le moment dans la le-

çon ou le type de leçon ? La question du type de leçon avait été soulevée par (Floris,

2002) lors d’un congrès précédent de la SSRE : est-il judicieux de comparer entre elles

des leçons isolées ? La dynamique d’une leçon introductive ne correspond en effet pas

à celle d’une leçon d’exercices, proposée au milieu d’un chapitre.

Avec Hervé Schild, ces questions sont étudiées en lien avec la gestion des PAP en

examinant de manière approfondie une sélection contrastée de leçons filmées en Suisse

Romande. Cette étude permet d’identifier certains types de gestion de leçons…

La dernière intervention, de Laura Weiss et Alain Corrrevon questionne la pertinence du

concept de PAP dans d’autres disciplines

Références bibliographiques

Charnay, R.; Mante M., Préparation à l’épreuve de mathématiques du concours de pro-

fesseur des écoles. T 1, Paris Hatier «Pédagogie» 1996.

Bertoni, A., Floris, R., Haussler, M.-J. & Weiss L. (2006) Catégorisation didactique de

séquences vidéo pour l’analyse de pratiques d’enseignement des mathématiques.

Actes de emf2006, Cdrom.

Brousseau, G. (1988). Le contrat didactique: le milieu. Recherches en didactique des

mathématiques, 9.3.

Ferrez, E., Floris, R. & de Marcellus, O. (2004). L'enseignement des mathématiques en

8e année dans sept pays. Résumé des résultats de l'enquête internationale "TIMSS

1999 Video Study". Genève: Service de la Recherche en Education.

Floris, R, Bertoni, M., Aymon, H., Bertoni, M.J., Ferrez, E. & Weiss, L. (à paraître). Ana-

lyse d’un dispositif expérimental de formation de formateurs d’enseignants de ma-

thématiques. Actes de emf2009.

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Floris, R (2002). Aspects méthodologiques du projet international Timss-video : Prise en

compte la spécificité disciplinaire dans le codage des données. Actes du congrès

ADMEE-SSRE, Lausanne 2002.

Hiebert, J. & al. (2003). Teaching Mathematics in Seven Countries : Results from the

TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC: Department of Education, National Cen-

ter for Education Statistics.

Margolinas, C., Steinbring H. (1994). Double analyse d'un épisode: cercle épistémolo-

gique et structuration du milieu. In M. Artigue, R. Gras, C. Laborde & P. Tavignot

(Eds.), Vingt ans de didactique des mathématiques en France (pp. 250-257). Grenob-

le: La Pensée Sauvage.

Contributions:

Analyses vidéo de gestions dévolutives et directives en classe

De Marcellus, Olivier

SRED, Genève

elviejo@greenmail.ch

Analyse d’enregistrements vidéo d'un échantillon de leçons de Suisse romande, ainsi

que de leçons représentatives de Suisse allemande, du Tessin et de six autres pays. Il

s'agit de leçons de mathématiques de huitième année, mais l'analyse de la gestion des

interactions aurait une portée plus générale.

Nous examinons comment l’enseignant simplifie la situation et sa tâche, cette simplifica-

tion étant une nécessité et une caractéristique du processus de professionnalisation.

Cette simplification prendrait notamment la forme d'une alternative: dévolution ou direc-

tivité. On peut simplifier par dévolution, en déléguant autant que possible la résolution

du problème aux élèves, pour se centrer l'apprentissage en tant que tel. Mais cela né-

cessite des formes de participation assurant un feedback / contrôle plus indirect sur l'ac-

tivité de l'élève. A l'inverse, on peut simplifier en fournissant un apport plus important, en

intervenant de façon plus directive sur la résolution du problème. Cela simplifie la situa-

tion en réduisant la confusion due aux errements des élèves, mais aussi la qualité de

leur participation et leur activité intellectuelle autonome.

Cette alternative se pose au niveau du plan de la leçon, mais aussi (et surtout) au ni-

veau de sa gestion. Une de ces options est-elle toujours préférable ? Les enseignants

semblent les combiner, alors que les débats pédagogiques suggèrent souvent un choix

"d'école" dichotomique (méthodes "actives" ou "directives").

Est-ce une incohérence des enseignants, ou une salutaire flexibilité?

Nous accordons une importance particulière à la participation spontanée élicitée par cer-

taines gestions parce qu’elle est:

- l'indicateur le plus clair d'une implication, d'une attention, et donc d'un processus

d'apprentissage probable.

- signifie que l'élève cherche à prendre activement en main la réflexion mathéma-

tique

- fournit un feedback essentiel, qui permet à l'enseignant d'adapter son discours et

la situation d'apprentissage en temps réel.

- correspond à un re-équilibrage des rapports maître - élève, dans le sens d'une

plus grande réciprocité sociale et intellectuelle.

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