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Vor allem auch von Experten wird dabei immer wieder auf den fehlenden Praxisbezug

in der universitären Lehrerbildung hingewiesen (vgl. etwa Schaefers, 2002). Es liegt

deshalb die Vermutung nahe, die Erfolge der koreanischen Schüler in den Leistungs-

vergleichen mit einer besseren Lehramtsausbildung und speziell mit dem Schließen

der Theorie-Praxis-Lücke im koreanischen Lehrerbildungssystem in Beziehung zu set-

zen. Ziel unseres Beitrags ist es, diese These zu prüfen.

Mit „Praxisbezug“ meinen wir, Oelkers folgend, die Verwendbarkeit des im universitä-

ren Lehramtsstudium erworbenen Ausbildungswissens im Berufsalltag des Lehrers.

Diese Definition leitet unmittelbar zu der Frage über, welche spezifischen Arbeitsauf-

gaben sich Lehrern stellen und welche Kompetenzen sie dafür brauchen. Dieser Prob-

lemstellung gehen wir im ersten Teil unseres Beitrags nach. Dabei stützen wir uns auf

eine aufgabentheoretische Interpretation professionellen pädagogischen Handelns

(vgl. Heil & Faust-Siehl, 2000), die von der strukturellen Differenz zwischen Theorie

und Praxis ihren Ausgangspunkt nimmt und zu der Kernannahme des professionellen

Selbst führt. Die strukturelle Theorie-Praxis-Differenz gilt selbstverständlich gleicher-

maßen für die Lehrerbildung in Korea wie in Deutschland. Dennoch sind sowohl die

Schlussfolgerungen, die für den Aufbau der Lehrerbildung gezogen worden sind, als

auch der Blick der in der Ausbildung stehenden Personen auf den Praxisbezug sehr

verschieden.

Mit dem Vergleich der Lehrerbildung an den Nationaluniversitäten in der Republik Ko-

rea und in der neu gestalteten Lehrerbildung (BA/MA-Studiengängen) in Deutschland

befassen wir uns im zweiten Teil unseres Referats. Es zeigt sich überraschenderweise,

dass berufspraktische Elemente (schulpraktische Übungen; Vorbereitungsdienst) in

Südkorea einen wesentlich geringeren Stellenwert – quantitativ und qualitativ – haben

als in Deutschland. Im Fokus der Lehrerbildung steht vielmehr die Optimierung der

fachlichen Ausbildung.

Verschiedene Arbeiten, hauptsächlich aus dem englischsprachigen Bereich, haben

gezeigt, dass das Studierverhalten von Lehramtsstudenten stark durch die ausbil-

dungs- und berufsbezogenen Überzeugungen (beliefs) gesteuert wird (siehe zusam-

menfassend Blömeke, 2004). Eine der zentralen „handlungsleitenden“ Überzeugungen

ist die Vorstellung vom „Praxisbezug“ der universitären Lehrerbildung. Diese subjektive

Facette von „Praxis“ ist das Thema im dritten Teil des Beitrags.

Wir vergleichen die diesbezüglichen Überzeugungen koreanischer und deutscher Stu-

dierender. Für die deutsche Teilstichprobe sind die Erhebungen bereits a/jointfilesconvert/364630/bgeschlossen

und zum Teil publiziert (Flagmeyer, Hoppe-Graff & Stalling, 2007; Hoppe-Graff,

Schroeter & Flagmeyer, 2008). Es hat sich gezeigt, dass die Studierenden zwar einer-

seits den fehlenden Praxisbezug beklagen, andererseits aber an einem wissenschaftli-

chen Lehramtsstudium festhalten wollen. Fragt man allerdings danach, wie man zu

einem guten Lehrer wird, so wird dem Universitätsstudium die geringste Bedeutung

zugesprochen. Erste koreanische Daten zeigen, dass die universitäre Ausbildung bei

den Lehramtsstudenten in Südkorea ein deutlich höheres Ansehen genießt.

Abschließend diskutieren wir die Auswirkungen der „objektiven“ und „subjektiven“ Un-

terschiede im Praxisbezug und verneinen die These, dass fehlender Praxisbezug im

Lehramtsstudium den Schlüssel zur Erklärung der mäßigen PISA-Ergebnisse der deut-

schen Teilnehmer darstellt.

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Literatur

Blömecke, S. (2004). Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In S. Blö-

meke, P. Reinhold, G. Tulodziecki & J. Wildt (Hrsg.), Handbuch Lehrerbildung (S. 59-

91). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Flagmeyer, D., Hoppe-Graff, S. & Stalling, B. (2007). Der „gute Lehrer“ und das „Theorie-

Praxis-Problem“ in der Lehramtsausbildung: Erste Ergebnisse einer Befragung von

Referendaren. In M. Rotermund (Hrsg.). Mehr Praxis im Lehramtsstudium – aber wie?

(S. 177-199). Leipzig: Leipziger Universitätsverlag.

Heil, S. & Faust-Siehl, G. (2000). Universitäre Lehrerausbildung und pädagogische Pro-

fessionalität im Spiegel von Lehrenden: Eine empirische Untersuchung. Weinheim:

Deutscher Studienverlag.

Hoppe-Graff, S., Schroeter, R. & Flagmeyer, D. (2008). Universitäre Lehrerausbildung

auf dem Prüfstand: Wie beurteilen Referendare das Theorie-Praxis-Problem? In. Bo-

densohn, R. (Hrsg.). (2008). Lehrerbildung auf dem Prüfstand (Empirische Pädagogik,

22(3), Themenheft, S. 353-381). Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

Oelkers, J. (2005). Praxisbezug: Eine Formel ohne Gehalt? Unveröffentlichter Eröff-

nungsvortrag auf der 25. Bundestagung der Arbeitsgemeinschaft der Leiterinnen und

Leiter der Praxisbüros an deutschen Universitäten in der TU Darmstadt.

Schaefers, C. (2002). Forschung zur Lehrerausbildung in Deutschland – eine bilanzie-

rende Übersicht der neueren empirischen Studien. Schweizerische Zeitschrift für Bil-

dungswissenschaften, 24, 65-88. – K vh.

Hoppe-Graff, Siegfried & Kim, Hye-On

PS07 "Lernen ist ein Konstruktionsprozess"! Aber was heisst das, und

was folgt daraus für den Lehrer?

E 33.3

Universität Leipzig, Erziehungswissenschaftliche Fakultät

HoGraff@t-online.de

Keywords

Lernen, Konstruktion, Konstruktivismus, organismisches vs. mechanistisches Weltbild,

Bewusstwerdung, Konstruktivismus und Unterrichtsgestaltung

Ist von schulischem Lernen, verstanden als Wissenserwerb, die Rede, so wird heutzu-

tage in einem Atemzug und wie selbstverständlich ergänzt, Lernen sei „konstruktiv“ zu

verstehen, „konstruktivistisch“ zu deuten, als „Konstruktionsprozess“ aufzufassen oder

ähnlich. Historisch gesehen ist diese Gleichsetzung keine Selbstverständlichkeit. Sie

geht auf die kognitive Wende zurück und hat sich erst in den letzten 20 Jahren durch-

gesetzt.

Wir haben analysiert, wie in zwei aktuellen, im deutschsprachigen Raum häufig emp-

fohlenen Lehrbuchtexten (Hasselhorn & Gold, 2006; Reinmann & Mandl, 2006) sowie

in den letzten Jahrgängen der Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogi-

sche Psychologie (ZEPP) und der Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (ZPP) die

Begriffe Konstruktion und Konstruktivismus gebraucht werden. Dabei stellten wir fest,

dass der inflationäre Gebrauch der Konzepte, wie zu erwarten, zu einer Verwässerung

der Bedeutung geführt hat. So ist Konstruktion bei Hasselhorn & Gold nicht mehr als

ein Appendix zum Informationsverarbeitungsansatz: „Auch in der kognitiv-

konstruktivistischen Sicht wird Lernen als Informationsverarbeitung verstanden.

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