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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

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Opportunités d’apprentissage offertes aux élèves au cours de leçons ordinaires.

Floris, Ruhal

IUFE- Université de Genève

ruhal.floris@unige.ch

La recherche Timss-vidéo, qui s’est intéressée à comparer des leçons de différents

pays, centrée sur l’enseignant, n’a pas pris en compte les interactions entre maître et

élèves

Nous avons cherché à étudier celles-ci de manière plus approfondie en développement

un nouveau type de codification original, les PAP (phase d’apprentissage potentiel-le).

Nous nous sommes basés sur les travaux de Margolinas (1994) qui a étudié les caracté-

ristiques de la dynamique de validation/évaluation dans les interactions en classe lors de

la résolution de problèmes, en particulier des phases finales. Nous avons retenu l’idée

que face à une réponse ou une question d’élève, l’enseignant a la possibilité, si les con-

ditions le permettent, de maintenir une certaine incertitude propice à l’apprentissage. Ce

sont ces phases que le codage PAP cherche à identifier, Nous avons défini des critères

permettant cette identification par un groupe d’expert du domaine d’enseignement.

En étudiant une vingtaine (sur 39) de leçons du corpus Timss-video de Suisse Ro-

mande, nous avons constaté que les PAP étaient relativement nombreuses, privées ou

publiques, en général assez courtes et pas souvent actualisées. Dans certains cas, elles

donnent lieu à un phénomène de « bifurcation », l’enseignant ne tenant pas compte de

procédures de résolution de l’élève. Quelques leçons peuvent être caractérisées par une

incertitude relativement longue sur la réponse au problème posé, incertitude maintenue

par des PAP privées d’un type particulier. Dans une perspective de formation profes-

sionnelle, nous faisons l’hypothèse que la notion PAP fournirait un point d’entrée judi-

cieux pour l’analyse de leçons ordinaires de mathématiques, permettant un approfondis-

sement de la réflexion sur les pratiques, voire sur la possibilité de leur modification. La

centration sur les PAP permet à la fois de s’intéresser à l’élève : qu’apprend-il ? que

peut-il apprendre ? et au maître : quelles conditions d’apprentissage met-il en place pour

le(s) élève(s) ?

Caractérisation de leçons, temps et gestion des PAP.

Floris, Ruhal & Schild, Hervé

IUFE- Université de Genève; HEP Valais

ruhal.floris@unige.ch

Cette intervention part de la question suivante : l'exploitation d'une PAP dépend-elle du

moment de son apparition dans la leçon ? Est-il vrai que plus l’heure de la fin de la leçon

approche, plus les PAP seront écourtées par une intervention conclusive de

l’enseignant. L’étude faite nous conduite à penser plutôt, que, d'une façon générale,

l'exploitation d'une PAP dépend moins du moment de son apparition que des concep-

tions pédagogiques des enseignants ou des conditions d'organisation du cours. Nous

avons examiné la gestion des PAP par l’enseignant dans un choix de leçons : Dans la

leçon SW206 : une enseignante expérimentée, ayant une vision très claire des objectifs

que les élèves doivent atteindre et aussi des méthodes ou processus qui lui semblent

les meilleurs pour résoudre les problèmes liés à ces objectifs. Et il semble que l'ensei-

gnante exploite en priorité les PAP paraissant valoriser les processus qu'elle attend, aux

dépens des PAP risquant de conduire vers des chemins plus hasardeux.

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Dans la leçon SW207, par contre, l'enseignant paraît ouvert à différents types de réso-

lution, mais l'ambiance de travail n’est pas la meilleure. D'un côté cela favorise l'éclosion

des PAP, les élèves disant à peu près tout ce qui leur passe par la tête. Mais leur exploi-

tation est parfois difficile, tant les conditions de travail sont mauvaises. Dans la leçon

SW208 on peut constater que l'exploitation des PAP varie en fonction des différents

moments du cours : forte utilisation dans les phases de recherche, faible dans les mo-

ments d'institutionnalisation, variable dans les moments d'entraînement. La structure des

leçons SW233 et SW210 diffère complètement des exemples précédents, avec une lon-

gue recherche d'abord individuelle (dans SW233) puis en groupes, suivie d'une présen-

tation des différents travaux, puis d'une synthèse de l'enseignant. Lors de la phase de

recherche, les PAP, non publiques, ont pour but le maintien de la réflexion sur les mé-

thodes utilisées ou sur les résultats. La phase finale n’est filmée que lors de la leçon

SW233, et l’intervention de l’enseignant est alors très directive.

Finalement, s'il y a bien corrélation entre le temps qui passe et l'exploitation ou non des

PAP, cela ne signifie pas pour autant qu'il y ait dépendance entre eux. Le facteur déter-

minant ne serait pas le temps, mais la phase de cours dans laquelle apparaît la PAP.

Peut-on transférer les phases d’apprentissage potentiel (PAP) à d’autres disci-

plines que les mathématiques ?

Weiss, Laura & Correvon, Alain

IUFE-Université de Genève; IFMES; DIP Genève

laura.weiss@unige.ch

Les phases d’apprentissage potentiel (PAP) (Bertoni et al., 2006, Floris et al., à paraître)

sont définies comme moments dans une leçon de mathématiques où la situation induite

par l'enseignant et vécue par l'élève fait apparaître chez ce dernier une hésitation ou un

doute (voir intervention de Floris dans ce même symposium). De par sa gestion, en sus-

pendant sa réponse ou en laissant planer un doute sur la justesse d’un résultat, l'ensei-

gnant peut favoriser ou non ces situations, laissant ainsi place à une possible intégration

de connaissances nouvelles. Les deux co-auteurs de cette communication sont, l’un par

sa fonction de RFDir

, l’autre par une double inscription de formatrice en mathéma-

tiques et en physique, amenés à observer des leçons d’autres disciplines que les ma-

thématiques. Tous les deux se sont interrogés sur la possibilité d’amener les jeunes en-

seignants qu’ils forment à être réceptifs à ces moments ou du moins à ne pas fermer les

PAP qui s’ouvrent dans leurs cours. En effet, selon la théorie des situations didactiques

et du milieu d’apprentissage (Brousseau, 1988) développée avec l’idée de structuration

du milieu Margolinas & Steinbring 1994), c’est pendant de tels moments que les élèves

sont en situation d’apprentissage et qu’ils peuvent s’approprier une connaissance ab-

sente ou partiellement absente.

Des tentatives de repérage de PAP ont été menées en observant des leçons

d’enseignants débutants en mathématiques (algèbre), physique (changement d’état

physique) et français (argumentation). Bien que cela semble plus fréquent en mathéma-

tiques, probablement à cause du statut du vrai et du faux dans cette discipline,

l’ouverture de PAP se produit aussi dans les autres disciplines, mais le type de réponses

Responsable de la formation auprès de la Direction dans la formation des enseignants à

l’Institut de Formation des Enseignants Secondaires (IFMES) à Genève.

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