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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

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Röthlisberger, Marianne; Neuenschwander, Regula; Michel, Eva & Roebers, Claudia

PS04 Basisstufe und Kindergarten - ein Vergleich aus

entwicklungspsychologischer Sicht

G. 26.1

Universität Bern, Institut für Psychologie, Abteilung Entwicklungspsychologie

marianne.roe[email protected]

Keywords

Schuleingangsstufe, Basisstufe, Entwicklungsmerkmale der Schuleingangsstufe, Selbst-

regulation

Vor dem Hintergrund der PISA – Leistungsvergleichsstudie, wird aktuell eine neue

Schuleingangstufe diskutiert, die Kindergarten und erste Klasse (Grundstufe) respektive

Kindergarten, erste und zweite Klasse (Basisstufe) zu einer neuen Schuleingangsstufe

zusammenfassen soll. Die Ziele hierbei lassen sich wie folgt zusammenfassen: Einer-

seits sollen die Kinder generell früher eingeschult und in die Kulturtechniken eingeführt

werden, andererseits sollen die unterschiedlichen Startchancen der Kinder ausgeglichen

und so einen Beitrag zum Ausgleich der sozialen Differenz beigesteuert werden.

Parallel dazu wird die Frage nach physischen, kognitiven, motivationalen und sozial-

emotionalen Merkmale bzw. Merkmalskonstellationen für die erfolgreiche Bewältigung

des Schulanfangsunterrichts gestellt um eventuell frühe potenzielle Entwicklungsrisiken

zu identifizieren. Ein interessanter Ansatz, bei dem sowohl kognitive und sozial-

emotionale Entwicklungsmerkmale gleichsam betont werden, stellt das Konzept der

Selbstregulation dar, das sowohl exekutive Kontrollfähigkeiten (Inhibitions-, Planungsfä-

higkeiten, Flexibilität in der Aufmerksamkeitssteuerung, Fehleraufdeckung und –

korrektur, Interferenzkontrolle) wie temperamentsbasierte Kontrollfähigkeiten beinhaltet

(Blair, 2002; Duncan et al., 2007; Hasselhorn & Lohaus, 2008). Defizite der Selbstregula-

tion wie die fehlende Aufmerksamkeitssteuerung beim Bearbeiten schulischer Aufgaben

oder die mangelhafte Emotionsregulation in Sozialkonflikten stellen gemäss Lehrperso-

nen die Hauptprobleme bei der Anpassung in schulischen und vorschulischen Einrich-

tungen dar (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000). Ausserdem unterstützt der bedeutsa-

me Zusammenhang zwischen den verschiedenen Aspekten der Selbstregulation und

den akademischen Schulleistungen bei Kindern die Wichtigkeit der Selbstregulation für

den Schulerfolg (Blair & Razza, 2007). Vor diesem Hintergrund scheint eine frühe Identi-

fikation von Selbstregulationskompetenzen einen wichtigen Ansatz zur Frage der Ent-

wicklungsmerkmale in der Schuleingangsphase leisten zu können.

In diesem Beitrag soll der Frage nachgegangen werden, ob und inwiefern Unterschiede

in verschiedenen Entwicklungsmerkmalen zwischen Kindergarten- und Basisstufenkin-

dern gefunden werden können, der Fokus soll dabei auf Fähigkeiten der Selbstregulation

gelegt werden.

Für die Untersuchung wurde eine Teilstichprobe aus dem Datensatz des Forschungspro-

jektes „Übergang in die Schule“ von insgesamt N = 468 5- und 6-jährige Kindergarten-

und Basisstufenkinder gezogen. Für jedes Basisstufenkind wurde anhand von

schulrelevanten Hintergrundvariablen (Jahrgang, Geschlecht, soziale Herkunft, Sprache,

fluide Intelligenz) ein vergleichbares Kindergartenkind (sog. statistischer Zwilling)

ausgewählt. Insgesamt konnten N = 282 Kinder in die gematchte Stichprobe und die

Analysen einbezogen werden. (N= 168 5 – Jährige; N =114 6 – Jährige). Es wurden

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Messinstrumente zur Erfassung kognitiver Basisfertigkeiten (Buchstabenkenntnis,

Zählfertigkeit, Kurzzeitgedächtnis, fluide Intelligenz) und exekutiver Kontrollfähigkeiten

(Arbeitsgedächtnis- und Inhibitionsfähigkeit, flexible Aufmerksamkeitskontrolle,

Symbolsubstitution), sowie sprachlicher (rezeptiver u. aktiver Wortschatz) und

motorischer Fertigkeiten (koordinative Handfertigkeiten) eingesetzt. Parallel dazu wurden

den jeweiligen Lehrpersonen ein Fragebogen zur Erfassung der sozialen Kompetenz

und temperamentsnahen Aspekten der Selbstregulation vorgelegt.

Die Ergebnisse zeigen auf, dass Kindergarten- und Basisstufenkinder sich in wichtigen

Bereichen ihrer Entwicklung nicht unterscheiden. Mit anderen Worten, in kognitiven Ba-

sisfertigkeiten (z.B. Zählfertigkeit, Kurzzeitgedächtnis), in motorischen Entwicklungs-

merkmalen und in Aspekten der sozialen Kompetenz waren eindeutige Ähnlichkeiten zu

verzeichnen, was auf eine normative Entwicklung in diesen Bereichen unabhängig von

der Schulform hindeutet. In einigen kognitiven Aspekten der Selbstregulation (exekutive

Kontrollfähigkeiten) jedoch, konnten Vorteile zugunsten der Basisstufenkinder nachge-

wiesen werden, nicht aber in den von den Lehrpersonen eingeschätzten temperaments-

bezogenen Aspekten der Selbst-regulation. In diesem Beitrag wird die Bedeutung von

Beschulung auf die Entwicklung von Selbstregulationsfähigkeiten diskutiert und auf Fra-

gen im Zusammenhang mit der diskutierten, flächendeckenden Einführung der „Basis-

stufe“ eingegangen.

Literatur

Blair, C. (2000). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological

conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57,

111 -127.

Blair, C. & Razza, R. P. (2007: Relating effortful control, executive function, and false

belief understanding to emerging math und literacy ability in kindergarten. Child De-

velopment, 78, 647-663.

Duncan, G. J., Claessens, A., Huston, A. C., Pagani, L.S., Engel, M., Sexton, H. et al.

(2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43,

1428 – 1446.

Hasselhorn, M. & Lohaus, A. (2008). Entwicklungsvoraussetzungen und Herausforde-

rungen des Schuleintritts. In M. Hasselhorn & R.K. Silbereisen (Hrsg.), Enzyklopädie

der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung. Serie V Entwicklungspsy-

chologie, Band 4 Entwicklungs-psychologie des Säuglings- und Kindesalters (S. 409

– 428). Göttingen: Hogrefe.

Rimm – Kaufmann, S.E., Pianta, R.C. & Cox, M.J. (2000). Teacher’s judgments of prob-

lems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15, 147-

166.

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