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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

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zelne der drei Phasen – wird bislang eher selten bearbeitet und im deutschsprachi-

gen Raum sogar weitgehend ausgeblendet (vgl. Blömeke, 2004, Haenisch, 1995,

Gräsel, Fussangel & Parchmann, 2006). Forderungen nach verstärkten Forschungs-

anstrengungen gibt es zwar (für die Schweiz etwa bei Trachsler, 1990, Greber, May-

baum, Priebe & Wenzel, 1991 und für Deutschland beispielsweise durch Terhart,

2004, Lipowsky, 2004), jedoch wird ihnen bislang eher selten nachgekommen (vgl.

Oelkers, 2000; Terhart, 2000).

Ganz grundlegend fehlt bislang ein gefestigter theoretischer Bezugsrahmen für ent-

sprechende Untersuchungen. So verwundert es nicht, dass einige Autoren davon

sprechen, die Lehrerbildung insgesamt und die Lehrerweiterbildung im Speziellen sei

ein Unternehmen von eher geringer, fragwürdiger bzw. unbekannter Wirkung.

Dieser Beitrag möchte ein theoretisches Rahmenmodell vorstellen (Huber & Radisch,

2009), mit dessen Hilfe sich Lehrerfort- und -weiterbildungen differenziert empirisch

untersuchen lassen. Der Nutzen des Modells für Forschung, Evaluation, Praxis (Pro-

grammkonzeption und -umsetzung) sowie weitere Theoriebildung wird vorgestellt.

Darüber hinaus wird ein Überblick zu zentralen Untersuchungs-ergebnissen zur

Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildungen vorgestellt und in das skizzierte Modell

eingeordnet. Zum Abschluss werden die Chancen und Grenzen der empirischen Un-

tersuchung der Wirksamkeit von Lehrerfort- und -weiterbildungen anhand des Mo-

dells diskutiert sowie Prämissen für eine theoriegeleitete empirische Forschung vor-

gestellt, auch unter Berücksichtigung forschungsmethodologischer-methodischer

Desiderate.

Literatur

Blömeke, S. (2004). Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In S.

Blömeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki & J. Wildt (Hrsg.), Handbuch Lehrerbildung

(S. 59-91). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Gräsel, C., Fussangel, K. & Parchmann, I. (2006). Lerngemeinschaften in der Lehrer-

fortbildung. Kooperationserfahrungen und -überzeugungen von Lehrkräften. Zeit-

schrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 545-561.

Greber, U., Maybaum, J., Priebe, B. & Wenzel, W. (1991). Auf dem Weg zur 'Guten

Schule'. Schulinterne Lehrerfortbildung. Weinheim: Beltz.

Haenisch, H. (1995). Was bewirkt Lehrerfortbildung in der Schule? Eine Untersu-

chung der Wirkungen ausgewählter Schwerpunktmaßnahmen der Lehrerfortbil-

dung in Nordrhein-Westfalen. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung.

Huber, S.G. & Radisch, F. (2009). Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung der

Führungskräfteentwicklungen in Thüringen 2007-2008. Zug: IBB.

Lipowsky, F. (2004). Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? Befunde

der Forschung und mögliche Konsequenzen für die Praxis. Die deutsche Schule,

96(4), 462-479.

Oelkers, J. (2000). Überlegungen zum Strukturwandel der Lehrerbildung. In M. Bay-

er, F. Bohnsack, B. Koch-Priewe & J. Wildt (Hrsg.), Lehrerin und Lehrer werden

ohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere Lehrerbildung (S. 124-

147). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Oelkers, J. (2002). Zukunft der Lehrerbildung. Notwendige und mögliche Verände-

rungen. Manuskript zum Vortrag beim "Tag der Lehrerausbildung in der Region.

Zukunft der Lehrerausbildung in Hannover und Hildesheim" am 22.01.2002.

Terhart, E. (2004). Struktur und Organisation der Lehrerbildung in Deutschland. In S.

Blömeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki & J. Wildt (Hrsg.), Handbuch Lehrerbildung

(S. 37-59). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

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Terhart, E. (Hrsg.). (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Wein-

heim: Beltz.

Trachsler, E. (1990). Bewegung in der Lehrerfortbildung. Teamentwicklung einer

Lehrerschaft auf der Grundlage eines Modells aus der Organisationsentwicklung.

Forschungsbericht des Pädagogischen Institutes der Universität Zürich. Zürich:

Stiftung Zentralstelle der Studentenschaft.

SG 03

Raum

E 21

Unterrichtscoaching in der Lehrer(weiter)-

bildung

Kreis, A.

Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen, Coaching, Mentoring, Unterrichtskompe-

tenz, Fachdidaktik, Praktikum, Mathematikunterricht

Organisation:

Kreis, Annelies

Pädagogische Hochschule Thurgau

annelies.kreis@phtg.ch

Einleitung:

Staub, Fritz C. & Kreis, Annelies

Universität Freiburg, CH; Pädagogische Hochschule Thurgau

fritz.staub@unifr.ch

Diskutant:

Niggli, Alois

Pädagogische Hochschule Freiburg, CH

nigglia@edufr.ch

Einleitung

Im Symposium werden Ergebnisse aus vier Studien berichtet, in welchen Fachspezi-

fisch-Pädagogisches Coaching (Staub, 2001; West & Staub, 2003; Staub, 2004) in

unterschiedliche Kontexte übertragen wurde. In drei Einzelstudien geht es um reine

Weiterbildungskontexte. Drei weitere Beiträge berichten über Teilstudien aus einer

grösseren Interventionsstudie im Kontext von Praktika der Grundausbildung.

Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching geht von einem kognitiv-konstrukti-

vistischen Verständnis von Lehr-Lernprozessen (Resnick, 1987; Reusser, 2001)

aus. Ebenfalls grundlegend ist die Annahme, dass Lehrpersonen oder Lehrerstudie-

rende ihre Überzeugungen, ihr Wissen und ihre Unterrichtskompetenz situations-

und fachspezifisch erwerben (Brown, Collins & Duguid, 1989; Gruber, 1999). Eine

Coachingsequenz besteht jeweils aus einer gemeinsamen Unterrichtsvorbereitung,

der Unterrichtsdurchführung in geteilter Verantwortung und a/jointfilesconvert/364630/bgesprochener Koope-

ration sowie einer Nachbesprechung. Besonders betont werden hierbei ein Fokus

auf fachspezifische und fachdidaktische Wissensbestände sowie eine hohe Dialogi-

zität der Interaktionen. Das Modell wurde in den USA unter dem Namen Content-

Focused Coaching

(West & Staub, 2003) entwickelt und auf breiter Basis umge-

setzt.

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