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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

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Das eigenverantwortliche Lernen als Regierungstechnik des Selbst stellt für die sozial

extrem belasteten SchülerInnen kein besonderes Problem dar. Die Lernbereiche er-

weisen sich als sinnvolle Unterrichtsreform.

Literatur

Bohnsack, Ralf (2000): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in die Methodologie

und Praxis qualitativer Forschung (4. Auf.). Opladen.

Bourdieu, Pierre (1992): Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg.

Huf, Christina (2006): Didaktische Arrangements aus der Perspektive von Schulanfän-

gerInnen. Bad Heilbrunn.

Kucharz, Diemut/Wagener, Matthea (2007): Jahrgangsübergreifendes Lernen. Eine

empirische Studie zu Lernen, Leistung und Interaktion von Kindern in der Schulein-

gangsphase. Baltmannsweiler.

Preuss-Lausitz, Ulf (2001): Chance oder Belastung? Heterogenität in der Schule aus

der Sicht von Grundschullehrerinnen und -lehrern. In: Die Grundschulzeitschrift, Jg.

15, H. 149, S. 30–33.

Rabenstein, Kerstin (2007): Das Leitbild des selbstständigen Schülers. In: Rabenstein,

Kerstin/Reh, Sabine (Hrsg.): Kooperatives und selbstständiges Arbeiten von Schü-

lern. Zur Qualitätsentwicklung von Unterricht. Wiesbaden.

Schmidt, Christiane (2003): Analyse von Leitfadeninterviews. In: Flick, Uwe/von Kar-

dorff, Ernst/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch (2. Aufl.).

Reinbek bei Hamburg, S. 447–455.

Spörer, Nadine/Brunstein, Joachim (2006): Erfassung selbstregulierten Lernens mit

Selbstberichtsverfahren. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Jg. 20, Heft 3,

S. 147–160.

Rogalla, Marion

PS09 Integrative Begabungs- und Begabtenförderung auf der

Sekundarstufe 1

G 26.5

Pädagogische Hochschule des Kantons St. Gallen

marion.rogalla@phsg.ch

Keywords

Begabungs- und Begabtenförderung, Integration, Anforderungsniveau, Lernbegleitung,

Innovationsprozess

Wichtig für die integrative Begabungs- und Begabtenförderung sind zusätzliche Heraus-

forderungen, ein stärkenorientierter Ansatz und Methoden, die den Lernenden mehr

Selbststeuerung und –verantwortung übergeben. Aufgrund ausgewählter Evaluations-

ergebnisse eines fünfjährigen Pilotprojekts (2003-2008) in einer Sekundarschule wird in

diesem Einzelbeitrag thematisiert, ob die Leistungsbereitschaft der Lernenden durch

eine Stärkenorientierung besser aufrechterhalten werden kann und worauf bei der An-

passung des Anforderungsniveaus an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schü-

ler/innen und dem Ablauf des Innovationsprozesses zu achten ist.

Die Unterrichtsentwicklung im Rahmen dieses Pilotprojektes basierte auf den For-

schungsergebnissen zur Begabungsförderung (Feldhusen, 1989; Kulik & Kulik, 1997;

Vock, Preckel & Holling, 2007) und den Kenntnissen der aktuellen Lernforschung (z.B.

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Beck et al., 1995; Beck et al., 2008; Reinmann-Tothmeier & Mandl, 2001). Für die

Lehrperson bedeutet dies, eigenständige Lernprozesse der Kinder vermehrt zu beglei-

ten und weniger Wissen zu instruieren. Viele Komponenten des Schulischen Enrich-

ment Modells (Renzulli, Reis & Stedtnitz, 2001; Rogalla & Renzulli, 2007) wurden er-

probt, wie beispielsweise das ‚dreistufige Enrichment’ mit einem Fokus auf dem Erwerb

projektbezogener Grundkenntnisse, das Talentportfolio, Interessengruppen und ein Le-

seatelier. Darüber hinaus wurden ein Teil der Lektionen in den Hauptfächern in Niveau-

gruppen geführt und Pullout-Programme initiiert.

Der Pilotversuch beschränkte sich auf vier Regelklassen mit ihren fünf Sekundarlehr-

personen mit über 90 von ca. 350 Schülern/innen im gesamten Schulhaus. Dieses För-

derpilotprojekt wurde wissenschaftlich begleitet und in Bezug auf seine Auswirkungen

mittels Fragebogen für Schüler/innen, Lehrpersonen und Eltern sowie Interviews bzw.

Fokusgespräche mit Lehrpersonen und Schüler/innen evaluiert, und zwar formativ in

Bezug auf Projektentwicklung, Organisation, Schulklima, Leistungsbereitschaft und Mo-

tivation der Jugendlichen sowie der Einschätzung einzelner Projektmodule durch die

Jugendlichen und deren Eltern. Gemäss dem Zwei-Schienen-Modell von Landwehr und

Steiner (2003) wurde die Evaluation einerseits kriterienorientiert und andererseits pro-

filorientiert durchgeführt. In der kriterienorientierten Evaluation wurden einige Items für

den Schülerfragebogen aus standardisierten Fragebogen genommen, wie dem Linzer

Fragebogen zum Schul- und Klassenklima (Eder 1998, Eder & Mayr 2000) oder dem

"Schülerfragebogen zum Umgang mit Fehlern in der Schule" (S-UFS) (Spychiger, Mah-

ler, Hascher, & Oser, 1998).

Das Pilotprojekt zur integrativen Begabungs- und Begabtenförderung lief sehr gut an

und gewann bei allen Beteiligten in kurzer Zeit grosse Akzeptanz. 94% der Eltern ga-

ben an, bei freier Schulwahl für ihr Kind wieder das Förderpilotprojekt zu wählen. Dies

kann mit den positiven Ergebnissen zu den organisatorischen Strukturen, zum Schul-

klima, zur Lernumgebung, insbesondere zur hohen Vermittlungsqualität und Interes-

senorientierung sowie zur anhaltenden Leistungsbereitschaft der Schüler/innen erklärt

werden. Die Vermittlungsqualität wurde von den Schüler/innen signifikant höher und der

Umgang mit Fehlern positiver eingeschätzt als bei Vergleichsschulen.

Ein Problem zeigte sich beim Anspruchsniveau. Die Schülerinnen und Schüler fühlten

sich weniger gefordert als die Lehrpersonen es annahmen. Dies ist ersichtlich auf

Grund der Einschätzung von Einzellektionen. Der Unterschied ist statistisch signifikant.

Die Schüler/innen fühlten sich in Projektlektionen häufiger unterfordert als in Regelklas-

senlektionen. Zudem waren mehr Lernende unter- als überfordert. Erstaunlich war,

dass sogar im hohen Anspruchsniveau 12% der Schülerinnen und Schüler eher zu we-

nig gefordert waren und 3% unterfordert. Es schien, dass die leistungsfähigsten Schü-

ler/innen durch den Fokus auf die integrative Begabungsförderung nicht genügend her-

ausgefordert wurden. Ein Grund dafür war vermutlich der Zugang durch Selbstnomina-

tion und die hohe Quote von 25% der Schüler/innen, die ins höchste Niveau aufge-

nommen wurden. Lehrpersonen passen oft das Anspruchsniveau den Lernenden an.

Diesem Problem könnte durch strenge Eingangskriterien oder durch ein gezielt hohes

Anspruchsniveau, das einen Teil der selbstnominierten Lernenden in den ersten Wo-

chen überfordert und sie zum Wechsel in eine andere Leistungsgruppe bewegt, begeg-

net werden.

Ein weiteres Problem stellte sich aufgrund der grossen Innovationsfreudigkeit der Lehr-

personen. Zuviel Neues kann überfordern und die Kontinuität der erprobten Unterrichts-

formen gefährden.

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