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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Papersession 16 Formation professionnelle

Monnier, Anne; Weiss, Laura

PS16 Quels concepts et quels outils issus de la recherche en didactiques des

mathématiques et du français peuvent être mis au service de la

formation professionnelle des enseignants?

F 26.1

FORENSEC - Université de Genève

anne.monn[email protected]

Keywords

formation des enseignants – didactique comparée – didactique professionnelle –

didactique des mathématiques – didactique de la physique – didactique du français –

analyse des pratiques – vidéoscopie – pratique réflexive.

Cette contribution retrace deux expériences menées en parallèle à l’Institut de formation

des enseignants du secondaire (FORENSEC) à Genève. A partir du constat selon lequel

la pratique des maîtres en formation ne s’avère que partiellement inspirée par les théories

étudiées dans les séminaires de formation, mais qu’elle découle plutôt de modèles hérités

de leur expérience d’élève – modèles qui entrent d’ailleurs parfois en contradiction avec

les théories professées – notre problématique est la suivante : quels dispositifs encoura-

gent les enseignants en formation à intégrer les enseignements théoriques à leur pratique

de façon réellement opérationnelle ? Dans le prolongement d’une recherche récemment

publiée qui s’inscrit à la fois en didactique professionnelle et en didactique comparée

(Monnier & Weiss, 2009), nous réfléchissons actuellement à un dispositif permettant à

des enseignants en formation, à mi-temps en emploi, de s’approprier un certain nombre

de concepts et d’outils issus de la recherche en didactique, en vue de professionnaliser

leur pratique.

Le module de formation décrit ci-dessous a été conçu et est actuellement partiellement

testé auprès d’enseignants en formation en physique et en français. Dans un premier

temps, il s’agit pour ces étudiants d’analyser une leçon de leur discipline donnée par un

maître expérimenté à l’aide de plusieurs outils: la macrostructure (Dolz & Toulou, 2008) et

le synopsis d’une part (GRAFE, 2005 ; Dolz, Schneuwly & Ronveaux, 2006 ; Ronveaux &

Schneuwly, 2007 ; Schneuwly et al., sous presse), l’analyse a priori et l’analyse a poste-

riori d’autre part (Artigue, 1990). Dans un deuxième temps, ces outils, issus de la re-

cherche en didactique, sont articulés à des outils professionnels : la macrostructure et le

synopsis, construits a posteriori, à partir de la vidéo et de la transcription de la leçon, sont

mis en rapport avec le canevas de leçon qui est élaboré a priori pour la planification

d’une leçon ; l’analyse a priori et l’analyse a posteriori d’un événement remarquable de la

leçon analysée sont mis en rapport avec l’analyse a priori d’une tâche. Pour ce faire, les

formés construisent le canevas d’une leçon qu’ils vont donner, et réalisent l’analyse préa-

lable d’une tâche qu’ils vont proposer aux élèves. Dans la dernière étape, il s’agit pour les

étudiants, à partir de l’enregistrement vidéo, de faire le synopsis de leur leçon telle qu’elle

s’est déroulée, et à partir de là, l’analyse a posteriori de l’activité des élèves correspon-

dant à la tâche choisie, pour mettre en évidence les éventuels décalages entre le prévu et

le réalisé.

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Notre méthodologie comporte trois temps correspondant aux trois temps du module. Elle

s’appuie d’abord sur une analyse des productions des formés élaborées lors des sémi-

naires. Elle est complétée ensuite par des observations sur le terrain dans les classes

des enseignants en formation qui suivent le séminaire. Elle est enrichie enfin par

quelques entretiens qualitatifs avec ces derniers sur la pertinence des outils utilisés en

formation pour leur pratique professionnelle.

L’expérience précitée se terminant en mai 2009, il est difficile pour l’instant d’avancer des

résultats précis. Il semble cependant que le va-et-vient entre analyse de leçons

d’enseignants chevronnés et analyse de ses propres leçons, à l’aide des outils cités ci-

dessus, aide l’étudiant à acquérir un certain nombre de « connaissances opératoires »

(Pastré, 2004), concernant notamment la planification ou les gestes professionnels (Sen-

sevy, 2001), et développe chez lui une attitude réflexive vis-à-vis de sa propre pratique

(Perrenoud, 2001).

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